Психолого-педагогические основания выявления и развития художественной одаренности детей и подростков в условиях дополнительного образования

Психолого-педагогические основания выявления и развития художественной одаренности детей и подростков в условиях дополнительного образования
Уважаемые коллеги!

Институт художественного образования РАО и Союз педагогов-художников 9 декабря 2014 г. проводят научно-практическую конференцию на тему «Художник-педагог и его ученики». Конференция посвящена памяти выдающегося художника-педагога Всеволода Сергеевича Щербакова (1904-1961). Цель конференции – осмысление проблемы обучения и творчества в процессе художественного образования, поставленной В.С. Щербаковым еще в 1930-е гг. и получившей теоретическое обоснование и варианты решения в его выступлениях и статьях, изданных в 1969 году в книге: Щербаков В.С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. (Проблемы руководства изобразительным творчеством детей.)

Приглашаем вас принять участие в конференции!

ПРИГЛАШЕНИЕ

Данная статья станет прекрасным предисловием к предстоящей конференции.

Автор — Н.Н. Фомина, доктор педагогических наук, заведующая лабораторией изобразительного искусства ИХО РАО, профессор, член-корреспондент РАО.

Статья проиллюстрирована детскими рисунками и фотографиями из коллекции Института художественного образования РАО.

В России исторически сложилась весьма стройная система художественного образования, которая включает в себя общее – в общеобразовательных учреждениях (детские сады, школы); дополнительное, существующее в общеобразовательных школах в форме кружков, мастерских, студий по различным видам искусства. К дополнительному образованию относятся художественные и музыкальные школы, школы искусств, центры эстетического воспитания, наконец, музеи, в которых существуют многообразные формы эстетического воспитания и художественного образования. Одна из главных задач дополнительного образования – создание условий для выявления и развития одаренных детей. В последнее время понятие «одаренный» заменяется понятием – «ребенок, мотивированный» к той или иной деятельности. Как бы подразумевается, что, если ребенок хочет, то значит, он и сможет успешно овладеть конкретным видом, в нашем случае, искусства. Между тем по убедительному определению Б.М. Теплова «одаренность» подразумевает наличие качественно-своеобразного сочетания способностей, «от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [1]. При этом одарённость понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов, которые в неё входят [2]. Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха.
Изучение сложившегося опыта в исследуемой области показывает, что художественное развитие ребенка процесс глубоко индивидуальный, требующий участия художника-педагога, способного выстроить, как теперь принято говорить, траекторию индивидуального руководства процессом развития. Сегодня, когда едва ли не ведущей целью образования, по мнению большинства родителей, как показывают социологические опросы, является успешность детей в учебе, обеспечивающая в дальнейшем карьерный рост, проблема раннего выявления одаренности, и в частности, художественной, становится едва ли не приоритетной.
Конкурсы детского рисунка, которые с 1994 года систематически проводит лаборатория изобразительного искусства Института художественного образования РАО совместно с различными общественными организациями и государственными учреждениями (Государственная Дума РФ, Государственная Третьяковская галерея, Государственный музей изобразительных искусств имени А.С. Пушкина, Российский государственный гуманитарный университет, журналы «Искусство в школе» и «Юный художник» и др.), помогли высветить следующие проблемы:
— поступление ребенка в учреждение дополнительного образования или школьный кружок по определенному виду искусства определяется не столько мотивацией ребенка, сколько мотивацией родителей, из чего следует, что не только «мотивированные», т.е. предположительно одаренные дети поступают в кружки;
— значительное уменьшение количества мальчиков в различных учреждениях дополнительного образования в области искусства (между тем большинство успешных профессиональных художников составляют мужчины);
-​ целью для многих детей, вернее родителей и учителей, начиная с дошкольного возраста учащихся, стало формирование портфолио, свидетельствующее об успешности, что формализует содержание художественного образования и противоречит серьезному отношению к процессу художественного творчества.
Исходя из названных противоречий, в настоящее время нельзя утверждать, что в учреждения дополнительного образования поступают одаренные дети или хотя бы мотивированные к занятиям конкретным видом искусства. Следовательно, задача выявления одаренности возлагается на педагогов, работающих в школьных кружках и студиях, художественных школах, школах искусств, музеях и т.п.
Психолого-педагогические основания выявления художественной одаренности в условиях дополнительного образования.
Проблема выявления одаренности рассматривается как учеными, так и практиками. При этом, как правило, исследователи опираются на труды Г. Айзенка, Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалева, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, Е.П. Торренса, Е.М. Торшиловой, П.М. Якобсона. Предпочтение отдается исследованиям А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской и их коллег, так как в них содержится и понимание базового компонента художественной одаренности – «эстетического отношения к действительности», и разнообразные методики выявления задатков художественной одаренности. В направлении практических методов выявления и развития одаренности работают преподаватель системы повышения квалификации и переподготовки работников образования С.Н.Сидорова из Волгограда и психолог из Ростова-на-Дону Ж.Ю. Кара. Содержание их работ представляется продуктивным.
С.Н. Сидорова, опираясь на положения культурно-исторической концепции возрастного развития человека Л.С.Выготского, на концепцию художественной одаренности А.А.Мелик-Пашаева, концепцию детства В.В.Зеньковского и его выводы о развитии чувственного опыта, на понимание творческого мышления как особого вида одаренности, выделяет следующие составляющие художественной одаренности ребенка:
«- наличие «позиции автора» (направленность на создание произведения, в котором внутреннее содержание обретает свою «внешнюю» жизнь);
— художественное воображение – способность «соткать» чувственный образ, с максимальной выразительностью раскрывающий внутреннее содержание художественного произведения;
— тип мышления, отражающий особенности художественного восприятия мира (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, продуктивное)».
Автор рассматривает структуру художественной одаренности в опоре на — эстетическое отношение к миру как ярко выраженную, устойчивую, неситуативную склонность ребенка к занятиям искусством, чувство удовлетворения, испытываемое им от самих занятий, благодаря которому впечатления жизни превращаются в потенциальное содержание художественных произведений».
Ею выделены методики, которые, по ее мнению, являются наиболее результативными для выявления художественной одаренности. Это —
Методика самооценки обучающегося «Как я вижу себя» (А.И.Савенков). «Данная методика, — по мнению С.Н. Сидоровой, — направлена на выявление у ребенка отношения как к целенаправленной, рациональной, алгоритмизированной деятельности, так и к творческой, нестандартной. Использование в процессе выявления художественно одаренного ребенка анкеты для родителей позволяет оценить степень одаренности ребенка в связи с какой-либо областью проявления интересов».
«Выявление эстетического отношения к миру целесообразно, — по мнению С.Н. Сидоровой, — осуществлять на основе методики «Описание предмета» (сюжетная разработка А.Адаскина). Данная методика позволяет зафиксировать как отдельные элементы эстетического отношения, так и целостный сформировавшийся художественный способ мировосприятия».
«Методика «Нарисуй слово» предназначена для изучения процессов воображения, она выявляет уровень его развития, а также процессы символизации, способность к перекодированию стимула (такие слова как счастье, горе, доброта, обман, дружба, страх и т.п. дети пробуют нарисовать цветными красками)».
«Диагностика художественного мышления может эффективно осуществляться на основе таких методик как «Заглавие для произведения», задачей которой является придумать название на основе предложенного художественного текста (музыкального, изобразительного, литературного), «Варианты окончаний», задачей которой является написать несколько вариантов окончания сказки, музыкальной фразы, поэтической строки, «Контекст», задачей которой является сочинение сценария поведения персонажа (героя сказки) в различных ситуациях-контекстах, «Заключения», задачей которой является перечисление различных последствий гипотетической ситуации» [3].
Важно отметить, что предложенный автором диагностический инструментарий выявления художественно одаренных детей был апробирован учителями г. Волгограда и Волгоградской области.
Ж.Ю.Кара создана художественная мастерская «Я рисую», ориентированная «на выявление, поддержание, сопровождение и развитие одаренных детей». Ее целью «является создание условий для сопровождения и развития художественно одаренных детей». Им ставятся следующие задачи:
«ознакомить детей с художественным творчеством; помочь детям раскрыть свой потенциал, развитие способностей и индивидуального творческого потенциала учащегося; создание комфортной среды общения; стимулировать дальнейшее развитие художественных навыков у художественно одаренных детей; социализация посредством полученных знаний; самоопределение личности».
Психолог пришел к выводам о том, что «повысить уровень изобразительных способностей школьников в процессе изучения изобразительных техник можно, если использовать:
-​ разнообразные изобразительные техники и материалы;
— задания разного уровня сложности;
-​ педагогические и психологические технологии, направленные на развитие изобразительных способностей, образного мышления, творческого воображения, изобразительных навыков;
-​ диагностику, направленную на изучение развития изобразительных способностей детей школьного возраста».
Особое значение руководитель мастерской придает социализации ребенка, которая раскрепощает личность, внушает веру в свои силы. «Во время индивидуального и коллективного выполнения творческих работ участники имеют возможность проявить себя в контакте с другими участниками: высказать собственное мнение, выслушать коллегу, подсказать, помочь, согласиться или не согласиться с другой точкой зрения, поощрить товарища. […] Личность ребенка с приобретенными навыками культуры общения и художественного творчества становится более глубокой и значимой для общества. Учащиеся приобретают необходимый навык культуры общения как жизненно важного инструмента…» [4]
Одним из наиболее распространенных методов выявления одаренных детей является конкурс в определенном виде искусства. Отбор работ осуществляется компетентным жюри и всегда одной из задач является выявление одаренных детей. И все-таки объективность результатов такого экспертного отбора проблематична, т.к. по одной (в некоторых условиях конкурса – по двум) работам одного автора трудно определить степень его способностей и самостоятельность выполнения. Но между тем длительная история конкурсов, которая только в нашей стране в области изобразительного искусства официально началась в 1935 году (см. публикации Т.А. Копцевой и Н.Н. Фоминой), то есть без малого 80 лет тому назад, заслуживает внимания.
Одним из существенных результатов проведения выставок и конкурсов детского рисунка 1930-х годов, явилось определение критериев качественного отбора произведений детского творчества, разработанных и опубликованных Г.В.Лабунской и А.Н.Щекин-Кротовой в 1939 году.
Приведем главные: «Оригинальность, самостоятельность работ […] Среди рисунков неоригинальных следует различать: рисунки просто сведенные или срисованные и рисунки заимствованные» [5, с.24].
Рисунки срисованные, по мнению авторов, являются «только более или менее искусным передатчиком чужих мыслей и образов» [5, с.24], они не должны приниматься на выставки.
«Но бывают иные рисунки, которые отнюдь не являются пол​ностью заимствованными, а сделаны иногда даже совершенно неза​метно для самого автора, под некоторым влиянием той или другой картины, рисунка или плаката, виденного им на выставке, в книжке или магазинной витрине.
Такое влияние вполне естественно и вполне закономерно, осо​бенно у старших ребят, жадно впитывающих художественные образы профессионального искусства, часто обогащающего образы и компо​зиции изобразительного творчества подростков» [5, с.26].
Следующий критерий: обдуманность, убедительность замысла, отражение в результате процесса создания композиции. — «Серьезность подхода юных художников к передаче те​мы в целом, продуманность ее отдельных частей, характерных осо​бенностей изображаемого лица, предметов обстановки, отсутствие случайностей и безразличия в этом направлении.
Когда это было, в какие годы, где, в какое время года, дня? Как должен выглядеть дом, в котором живет определенное лицо, как тот или другой герой должен был или мог быть одет, вооружен и т.д. и т.п.?
[…] Разумеется, нельзя требовать от ребенка полного отра​жения исторической эпохи и ее стиля. Вполне естественно, что у него может быть допущен ряд ошибок. Но … все-таки по рисунку можно увидеть, что ребенок не безразлично подошел к изображению отдельных деталей […]
Такое активное и продуманное отношение ко всем сторонам и деталям композиции всегда свидетельствует о большой подготови​тельной работе, которая, несомненно, всячески должна поощряться и потому должна быть отмечена при оценке» [5, с.26-27].
«Соответствие возрастным возможностям выражено в «определенной грамотности рисунка», элементарной и доступной данному возрасту уменья […] Явно безграмотные рисун​ки, искажение, схематическое, а порой и смешное, неумелое изоб​ражение человека и пространства не следует давать на выставку.
В этом случае приходится считаться с ребятами, которые обычно очень остро воспринимают подобного рода погрешности […] К определению большей или меньшей безграмотности, разумеется, надо подходить чрезвычайно осторожно. Нельзя требовать от ребят различного возраста одинаковой грамотности …» [5, с.27].
«Художественные достоинства детского рисунка, явля​ющиеся выражением индивидуальной способности отдельных детей, — присущие им чувства цвета и композиции.
[…] Необходимо обратить внимание на уменье выражать в цвете содержание, настроение изображаемого события, сюжета, т.е. понимание цвета как одного из способов раскрытия образа и содер​жания темы. То же надо сказать и относительно композиции: уменье учитывать размер и формат листа, уменье заполнить его без лишней загрузки и пустот […], необходимо учитывать также уменье ритми​чески построить композицию […], а также расположить фигуры, предметы с учетом выделения главного и второстепенного, т.е. уменья подчинить композицию требованиям наиболее полного раскры​тия сюжета» [5, с.28-29].
Была выделена и «относительная техническая качественность работ».
«[…] При этом нельзя забывать о необходимости индивидуаль​ного подхода к тому или другому отдельному участнику конкурса или целому коллективу».
Авторы оговаривают, что «нельзя… требовать наличия в детском рисунке всех […] условий для положительной его оценки; вполне достаточно будет и наличие отчетливо выраженных отдельных качеств. Но, не​сомненно, отсутствие всего перечисленного в детских рисунках можно и надо признать за достаточно убедительный аргумент для отклонения работ».
Данные критерии применялись не только при проведении конкурсов, но и при публичной оценке изобразительной деятельности одаренных детей. Одна из статей Г.В. Лабунской 1940-го года в журнале «Юный художник» так и называлась «О наиболее распространенных ошибках в работах юных художников» [6]. Она иллюстрируется рисунками, известными нам, так как они хранятся в коллекции Института художественного образования. Лабунской высказываются справедливые мысли. Так, она отмечала, что «наряду с определенной грамотностью в передаче формы и цвета предметов у наиболее вдумчивых художников явно ощущается искание выражения основного пластического и живописного содержания пейзажа, натюрморта, их характера». Основной задачей юного художника считала не просто изображение, но «выявление главного, характерного» в изображаемом явлении, отражение своего отношения к нему. Но при рассмотрении конкретных рисунков она делает замечания, которые могут привести к нивелировке особенных индивидуальных качеств художественного развития конкретного автора. Рассматривая рисунок, изображающий первомайскую демонстрацию в деревне, замечает грустного старика, который не соответствует общему настроению, «разрушает образ». Другому автору советует реалистичнее изображать светотень, и тогда фигуры не будут «деревянными». Отмечаются и «ошибки» при изображении пространства и т.п. В заключение статьи она предостерегает от наиболее распространенных технических недостатков: «Техника… связана с содержанием живописного произведения, должна им определяться. Поэтому особенно неприятно в творчестве юных художников применение каких-либо особых «эффектных приемчиков» (обычно механически где-нибудь заимствованных)… Наиболее характерные… — это особое линейное оконтурирование формы предметов, накладывание краски отдельными разноцветными мазочками или так называемая «широкая манера письма» – пятнами и т.д.» В приведенных словах чувствуется стремление предостеречь от влияния «сезаннизма» и «импрессионизма».
При изучении рисунков детей и подростков 1930-х годов и отборе для выставок и публикаций в 1990-е гг. членами жюри нередко отбирались работы, подвергшиеся критике в статье Лабунской. Отбирались именно за своеобразие образов — за художественную выразительность «ошибок». Наверное, это закономерно. Изобразительное творчество детей и подростков находится в пространстве художественной культуры, оно рождается и живет в соответствии с художественно-образной природой искусства и естественно отражает стилистические особенности искусства своего времени.
При проведении конкурсов 1994-2014 гг. система критериев была несколько упрощена. В ней, как правило, акцентируются – соответствие условиям конкурса, художественная выразительность и учитываются возрастные возможности участника. На итоговые выставки отбираются работы, в которых в той или иной степени всегда присутствуют качества, отражающие индивидуальные особенности художественного восприятия мира, в которых и следует искать проявление одаренности. Известный художник, академик РАХ и РАО Д.Д. Жилинский определяет эти качества понятием «наблюденность». Конечно, она по-разному проявляется у детей разного возраста, но именно способность увидеть в мире то, что не видит обычный глаз, отличает художественно одаренного ребенка.
В критериях 1930-х годов фактически раскрывались показатели художественного развития и пути достижения результата, соответствующего условиям конкурса. Формулируя критерии в последние годы, организаторы конкурсов предоставляют большую свободу художникам-педагогам. Мы, тем самым, учитываем реалии времени: в 1930-е годы рисунки присылали, как правило, сами авторы; в последние десятилетия работы на конкурс присылаются педагогами. Часто подборки рисунков из одного образовательного учреждения свидетельствуют не столько об одаренности юного художника, сколько о художественном кредо педагога.
Организаторы некоторых конкурсов предлагают более сложную систему критериев, позволяющую, по их мнению, более объективно определить победителей – наиболее одаренных детей. В качестве примера можно привести Международный конкурс детского творчества «Сказки Красивого Сердца», проходящий на протяжении трех лет. Конкурс имеет несколько номинаций, среди которых и «иллюстрация». Дети должны выбрать сочиненную его сверстником сказку, уже являющуюся победительницей, и сделать к ней иллюстрацию. Работы оцениваются по следующим критериям:
— соответствие работы тематике конкурса,
-​ полнота и глубина раскрытия выбранного для иллюстрирования сюжета,
-​ оригинальность замысла и авторской позиции по отношению к литературной основе,
-​ уровень владения языком изобразительного искусства, соответствующий возрастным возможностям автора,
— художественный уровень работы: глубина эмоционального и эстетического воздействия,
-​ выразительность рисунка, общее впечатление от работы: позитивный настрой автора работы, приятное впечатление от созерцания,
-​ отражение общечеловеческих ценностей.
Можно считать, что все перечисленные критерии, определяющиеся на основании принятых в психологии представлений об одаренности, содержат в себе достаточные теоретические основания и ориентированы на художественно-творческое развитие детей.
Но есть реальная практика поступления в художественные школы, базирующаяся на давно сложившихся академических традициях определения одаренных детей. Иллюстрацией этого являются правила приема в Московский академический художественный лицей Российской академии художеств, куда «принимаются учащиеся в 5-ый класс (частичный добор в 6 и 7 классы — при наличии вакантных мест) средней общеобразовательной школы, проявившие «особые способности в области изобразительного искусства, выдержавшие вступительные экзамены.
[…] На просмотры по допуску представляются следующие работы: — рисунок с натуры, — живопись с натуры или скульптура, — композиция».
Критерии, по которым отбираются дети, на сайте лицея не приводятся.
Знакомство с правилами и условиями поступления детей, окончивших начальную школу, в художественные школы, которое производится по предметам «рисунок», «живопись», «композиция», показывает неопределенность предъявляемых требований. К сдаче экзаменов можно подготовить, как показывает практика, и недостаточно мотивированных к художественной деятельности детей.
Среди художественных школ особый интерес представляет Краснопресненская художественная школа (Москва), образованная в 1935 г. Сюда принимаются дети с шести лет без отбора. Обучение продолжается 11 лет. Определение мотивации и способностей происходит в процессе получения образования. Школа работает в рамках дополнительного образования, в отличие от Художественного лицея РАХ она не дает общего образования.
При поступлении в изостудии ГМИИ им. А.С. Пушкина родителям предлагается показать подборку рисунков ребенка. Своеобразный конкурс должен выявить «рисующих детей». Желание ребенка рисовать в любых ситуациях здесь также рассматривается как показатель увлеченного отношения к художественной деятельности. Термин «одаренность» применять в музее не принято. Замечу, что в студию принимаются дети с 5-ти лет.
Психолого-педагогические основания развития художественной одаренности в условиях дополнительного образования
Проблемы выявления и развития художественной одаренности диалектически взаимосвязаны. Это показывают как исторические свидетельства, так и эксперименты, проведенные в рамках изучения проблемы в последние годы.
Знакомство с критериями, разработанными Г.В. Лабунской и А.В. Щекин-Кротовой в результате проведения первых выставок и конкурсов детского рисунка разного масштаба, косвенным образом отражает содержание дополнительного художественного образования. Оно было направлено на индивидуальное художественное развитие каждого юного художника – формирование композиционного и колористического мышления, аналитическое отношение к замыслу и т.д.
Проблема творческого развития детей и подростков остро ставилась в выступлениях художника-педагога В.С.Щербакова в 1930-40-е годы, опубликованных в конце 1960-х годов. В 1930-е годы он утверждал, что предметом обучения должна быть «творческая сторона искусства». Творчество понималось им как «род познания действительности» [7, с.23]. Он стремился создать систему обучения, «которая растила бы та​ланты, и к талантам тянула средние способности?» [7, с.25]. Смысл своей педагогической работы Щербаков видел в «систе​матизации процессов», протекающих в значительной степени индиви​дуально [7, с.88].
«Именно от учителя, высокообразованного, знатока своего дела, человека, способного произвести сложнейший анализ рисунка и «вскрыть» состояние представлений ученика, определить фазу пе​дагогического вмешательства, обратить внимание ученика на самое существенное в предмете и исправить рисунок наиболее доступным и понятным образом — именно от такого учителя зависит успех […] овладения натурой».
«Чтобы научить детей создавать обобщенно-живописный образ, нужно развивать у них эмоциональное отношение к изображаемым объектам» [7, с.95]. «Детское искусство», — по убеждению В.С.Щербакова, — «начинается там, где начинаются эстетические оценки воспринимаемой действительности, хотя сама по себе работа детей в этой области есть творчество, но не обязательно искусство» [7, с.66].
Им был заострен вопрос, представлявший проблему возрастного художественного развития детей в системе дополнительного образования. Определяя разницу занятий с младшими школьниками и подростками, он говорил: «Детские работы отличаются от работ подростков тем, что они дают более синтетический, более суммарный образ. Дети скорее представляют, чем видят. Однако обучающийся ребенок это легко преодолевает. Подростки дают более аналитический образ: они начинают видеть» [7, с.66].
В.С.Щербаков разрабатывал метод, помогающий подростку «создать картину». «Произведение, картина – вот что дает ощущение искусства и развивает ученика как художника». Таким методом он считал «метод композиции» [7, с.95].
Его позиция была близка теории выдающегося графика и педагога П.Я. Павлинова, который считал, что ученика, обладающего художественными способностями, отличает композиционное мышление. Познавательный рисунок, — объяснял Павлинов, — может быть выполнен в любой части листа, главное – выполнить его «грамотно» в соответствии с конкретной учебной задачей; а художественное рисование начинается с творческого акта — с формирования образного, а, следовательно, композиционного, представления о будущем изображении. Теория П.Я.Павлинова об этапах формирования представления, трансформированная в студийной работе с подростками, в заочных консультациях, на курсах и семинарах с учителями оказалась плодотворной для «внешкольных форм художественного воспитания», начиная со второй половины 1930-х годов. [8, 9]
В качестве отступления замечу, что когда я в начале 1970-х годов делала альбом о творчестве П.П. Оссовского – ученика первого набора в московскую художественную школу (ныне лицей), он вспоминал о своем поступлении. Пришел, потому что любил рисовать. И.Э. Грабарь (один из инициаторов создания школы для одаренных детей), будучи председателем приемной комиссии, не требовал грамотного рисунка натюрморта с натуры, а предлагал абитуриенту сочинить композицию. Критерия «грамотного рисунка» при поступлении не существовало, отбирались дети, способные к сочинению (композиционно мыслящие).
В настоящее время мы можем оценить продуктивность системы дополнительного художественного образования в момент ее становления и развития на протяжении последующих десятилетий. Так в процессе изучения коллекции детского рисунка ИХО РАО было установлено профессиональное самоопределение большого количества авторов рисунков, поступавших на конкурсы или от педагогов в ЦДХВД, а затем в НИИ художественного воспитания АПН СССР на протяжении 1920-1950-х гг. Назову некоторых, наиболее успешных.
В отечественной части собрания представлены произведения детского и ученического периода будущих художников в разных видах изобразительного, декоративно-прикладного искусства, мультипликации и архитектуры, искусствоведов: П.А.Баландина, Л.Баранова, М.Е.Бирюкова, И.Большаковой, И.С.Болотиной, П.П.Бунина, С.И.Васильева, Т.В.Вишняковой, А.П.Владимирова, Г.Гладунова, Б.Е.Григорьева, Т.Б.Донцовой, Е.Долгушина, А.М.Дубовского, Б.В.Котика, В.Коровина, М. Лавровского, А.Левитина, Е.К.Лесина, А.Лиморенко, Т.Лобовой, В.Манухина, А.А.Мелик-Пашаева, Н.Митлянского, Т.В.Плигиной (Толстой), Г.А.Плигиной (Моисеевой), Ю.С.Подляского, В.В.Пономарева, Т.И.Прилуцкой, С.М.Салаватова, Я.Сергеевой (Каплан), И.К.Скоробогатова, И.Соколовой, В. и Т.Соломатиных, Н.В.Фаворского, С.Н.Шильникова, В.В.Шульженко, А.Шор, А.В.Щербакова, Е.В.Черкасовой, В.А.Эйснер и др.; артистов балета Большого театра.
В последние десятилетия проблема развития композиционного мышления на занятиях изобразительным искусством почти предана забвению, о чем свидетельствуют тысячи рисунков, поступающих на конкурсы из всех регионов России. Мы получаем работы, выполненные на одинаковых форматах, в которых нет ощущения длительной работы над замыслом, поиски композиционного решения, адекватного задуманному художественному образу.
Методические рекомендации, разработанные сотрудниками ИЗО-сектора на основе идей «графической грамоты» и «метода композиции», были опубликованы в ЦДХВД: В.С.Щербаков. Как изображается глубина в рисунке; Г.В.Лабунская, Е.Е.Рожкова. Натюрморт и др. в 1930-е годы в специальной серии. Она предназначалась учителям и учащимся студий, а также школьникам, получавшим индивидуальные консультации по изобразительному творчеству – очные и заочные. Их целью было развитие «культуры видения», проблемы остро актуальной в настоящее время. В ЦДХВД существовали студии по изобразительному и декоративно-прикладному искусству для разных возрастных групп, в которых отрабатывались и проверялись названные методики.
Заочное индивидуальное консультирование возникло как мера помощи подросткам, регулярно принимавшим участие в конкурсах детского рисунка. Результаты заочной работы показали, насколько важно личное общение с подростком, как необходимо индивидуальное руководство художественным развитием. Многие «заочники», успешно развивающиеся по названным метдикам, стали учениками первых школ для юных дарований в Москве, Ленинграде, Киеве, но некоторые вынуждены были отойти от предлагаемой системы, прежде всего, в силу особого видения мира, которое принято относить к «примитивному». Это слово не несет уничижительного смысла: «примитивы» составляют особую область изобразительного искусства.
Н.В.Гросул в своих исследованиях заявила эту проблему на примере работы А.В. Щекин-Кротовой с Мильдой Красинской из Белоруссии — девочки, которая очень любила рисовать, хотела учиться рисовать, но не смогла себя сломать под давлением методических заданий. Она, по-видимому, перестала рисовать или, в лучшем случае, прекратила присылать рисунки в ЦДХВД. Рисунки этой девочки, так же как непокорного сельского мальчика Федора Малинова и некоторых других, мы условно называем «примитивами».
Изучая архивные документы, обнаруживаешь преемственность в научных исследованиях А.В. Бакушинского 1920-х гг. и изо-сектора ЦДХВД 1930-х. Такие проблемы как художественное творчество и развитие, эстетическое и художественное восприятие, разные виды художественной деятельности и многие другие сохраняли свою актуальность. Проблема же «примитива», кажется, не разрабатывалась. Более того, в 1930-е годы после продуктивного изучения природы наивного искусства наступил период своеобразной реакции, когда «примитивов» — и взрослых и детей, попробовали учить по традиционной методике не только в ЦДХВД. Взрослыми руководил Дом народного творчества имени Н.К.Крупской, детьми – ЦДХВД. Обучение происходило в системе заочных консультаций. Опыт не удался. Многие «ученики» перестали рисовать, другие – «поломались», но художественных результатов не достигли. Отрицательные последствия очевидны. Целостное восприятие мира, которое находит выражение в «безжанровости» примитивного искусства, было разрушено. При выполнении учебных заданий наивные художники становились беспомощными и одинаковыми.
«Примитивов» разных возрастов объединяет особый взгляд на мир, происходящий от понимания своего места в этом мире. Мы склонны разделить концепцию фольклорной природы наивного искусства и, в частности, примитива, как во взрослом, так и в детском творчестве.
Несмотря на определение «наивное искусство», народное творчество, и в частности детский примитив – результат сознательной художественной деятельности. В коллекции Института рисунки юных художников – подростков 1930-х гг. Федора Малинова, Мильды Красинской, некоторые произведения из Дагестана, республик Средней Азии, об этом свидетельствуют. Как правило, это работы подростков, которых отличают «целостность» восприятия картины мира при неожиданной точке зрения на него, статичность и обобщенность формы и в то же время внимание к деталям — автор как бы стремится изобразить самые главные, с его точки зрения, признаки предмета. Проблемы передачи настроения, а в связи с этим световоздушной среды, цветовых нюансов, являются вторичными или, лучше сказать, не ставятся. Перспектива редко озадачивает таких художников. Но иногда ее открытие является источником художественной выразительности.
Ярким фактором выразительности выступают обычно национальные особенности, что проявляется не только в предмете изображения, но и в колорите, выборе техники.
Изучая народное искусство и детское творчество, А.В.Бакушинский пришел к определению следующих «свойств примитивного творческого образа: его крайняя простота, полная самозамкнутость, ритмическая уравновешенность строения, скупость и синтетическая природа всех средств воздействия». Позицию примитива он формулирует лапидарно: «В мире нет ничего мертвого» [10, с.316].
Передавая главные признаки предмета изображения, как правило, статично, «примитив» чувствует, что сказал не все. Поэтому многие рисунки имеют литературный комментарий. Это относится как к иллюстрациям, так к сюжетным рисункам. Данная особенность роднит детский примитив с лубком. Особенно часто подобные рисунки присылались из сельской местности.
Юные художники-примитивы составляют особую категорию одаренных детей, которые нуждаются в создании благоприятных условий для развития своего художественного видения мира.
Замечу, что нередко мы встречаемся с проблемой, когда педагогический метод не совпадает с особенностями мировосприятия ученика или с его физиологическими данными. Яркий пример этому – В.М. Васнецов. Будучи признанным художником, он пришел к П.П. Чистякову совершенствовать свое мастерство. Несмотря на все усилия, он так и не смог справиться с заданиями, по которым признанный педагог проверял способности ученика, в частности, – рисование карандаша в перспективе. Но при этом он считал себя учеником Чистякова, так как учитель, как считал Васнецов, научил «смотреть во всю мочь».
1930-40-е годы стали эпохой расцвета студий в домах пионеров и домах художественного воспитания в Тбилиси, Ереване, Минске, Харькове, Махачкале, Ленинграде и многих других городах. Конечно, во многих случаях, успехи творческого развития учащихся студий объясняются высокой квалификацией художников-педагогов, многие из которых пришли к детям, так как их творчество не было принято официальным искусством.
В рамках эксперимента по выявлению и развитию одаренных детей в лаборатории изобразительного искусства проводятся исследования, результаты которых представляют интерес. Они свидетельствуют о неразрывной связи проблемы выявления и развития одаренности.
Ярко и убедительно это показала М.А. Щербакова на примере опытно-экспериментальной работы на занятиях «Художественной росписью тканей» и другими видами декоративно-прикладного и изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе № 1987 г. Москвы. Эксперимент проводится, начиная с 2011 года.
Художник-педагог поставила перед собой задачу из общего числа обучающихся на дополнительных занятиях в общеобразовательном учебном заведении выявить детей, обладающих художественными способностями. Она стремилась обеспечить детям благоприятные условия для раскрытия их творческого потенциала, развить интерес к искусству в целом и создать стимул для углубленного изучения выбранного ими вида художественной деятельности. Выявить склонности ребенка к работе с теми или иными художественными материалами и направить в более узкое русло для раскрытия индивидуальных художественно-технических способностей.
Основными результатами исследования М.А. Щербакова считает: «определение показателей художественной одаренности у детей; этапов, сроков и критериев отбора детей для начала и продолжения обучения на дополнительных занятиях художественной направленности; экспериментально доказанное установление эффективных способов развития детской художественной одаренности на занятиях декоративно-прикладным искусством.
Обучение осуществлялось по авторской образовательной программе М.А. Щербаковой «Художественная роспись по ткани (дифференцированное обучение, основанное на гендерных особенностях детей)». В результате анализа и систематизация полученных данных исследователь пришла к выводу, что необходим дифференцированный подход, как в выявлении одаренности детей, так и в развитии данной одаренности. «По личному педагогическому опыту, — считает экспериментатор, — можно судить, что одаренность детей в художественной области проявляется в двух направлениях. Первое направление — проявление ярко выраженных художественно-технических, изобразительных способностей, как вид – художественно-техническая одаренность. Второе направление – проявление активной творческой деятельности – художественно-творческая одаренность. Наличие у ребенка каждого вида проявлений в отдельности равноценно, а наличие одновременное – уникально, и вместе с тем, необходимо для роста гармоничной художественно-творческой личности, личности «художника». В связи с этим, основная задача педагога — увидеть преобладающий вид одаренности и, по возможности, компенсировать недостающий, выявить ту или иную меру обладания способностями у детей и стараться их развить, чтобы в дальнейшем увидеть, или не увидеть, их более яркое проявление».
По результатам педагогических наблюдений на занятиях художественной росписью тканей педагогом были определены критерии художественной одаренности детей и намечены наиболее эффективные способы ее развития. Это — «высокая скорость реакции на задания и высокая степень и легкость усвоения учебного материала программы детьми; динамичное развитие художественных умений и навыков ребенка, вследствие выполнения творческих работ; целенаправленное, личностно мотивированное участие в выставках художественного творчества детей; развитие исследовательских, аналитических и самокритических навыков».
Внесены уточнения и изменения в образовательную программу по результатам исследования. Разработаны диагностические таблицы определения индивидуального уровня художественной одаренности детей.
Проведена диагностика обучающихся на дополнительных занятиях детей, с учетом разработанных критериев оценки уровня одаренности. Намечены индивидуальные пути развития одаренности каждого ребенка.
М.А. Щербакова утверждает: «У педагога, работающего с детьми подросткового, особенно младшего подросткового, возраста есть уникальная возможность выявить художественные таланты на ранней стадии их развития и развивать творческое начало каждого ребенка в индивидуальном направлении, прививая осознанное, целенаправленное отношение к творчеству.
Одна из важных воспитательных целей дополнительного художественного образования – сформировать потребность в творческом развитии и самореализации. Для этого необходимо обратить внимание самих детей на данные им природой способности и на их развитие в процессе обучения, подчеркивая индивидуальные особенности каждого ребенка.
Основная педагогическая цель художественного обучения — способствовать раскрытию художественного дара ребенка. При этом необходимо решить такие задачи, как развитие интереса детей к художественной деятельности, стимулирование творческой деятельности, формирование стремления к «любопытствованию», к расширению познаний в выбранной области искусства и развитию умений и навыков, развитие потребности учиться и умения учиться самостоятельно».
Серьезное исследование проблемы провел Д.И. Белов, научный сотрудник и аспирант Института художественного образования РАО, в рамках кандидатской диссертации на тему «Традиции отечественного образования в преподавании живописи (в системе дополнительного образования)». Им сделаны выводы, свидетельствующие об актуальности позиций В.С. Щербакова и П.Я. Павлинова на проблемы художественно-творческого развития подростков, мотивированных к изобразительной деятельности. Выявлены особенности формирования композиционно-колористического мышления современных подростков. Показано значение культурного контекста при восприятии классического искусства и собственного творчества подростков в условиях дополнительного образования.
Методы погружения в среду мировой художественной культуры на протяжении многих лет показывают свою эффективность для эстетического и художественно-творческого развития детей, подростков, юношества в условиях разных форм работы в ГМИИ им. А.С. Пушкина. Сложившаяся подвижная система взаимодействия практических и теоретических занятий — студий и клубов, предоставляет детям возможность выбора предпочтительной художественной деятельности. С детьми и подростками работают художники разных специальностей – графики, живописцы и керамисты. Так дети, принятые в изостудию и проявившие интерес к лепке, имеют возможность совмещать занятия в студии с занятиями в мастерской керамики. Воспитанники постарше — из Клуба любителей искусства, где они знакомятся с культурой античности, средневековья и Возрождения, семнадцатого века, имеют возможность сочетать теоретические занятия с графикой в мастерской эстампа. Учащиеся, проявляющие интерес к новым технологиям, могут заниматься в компьютерном классе, главным образом, это подростки и старшеклассники. Развитие ребенка направляется по индивидуальной траектории под руководством художника, представляющего конкретный вид искусства. В то же время происходит социализация детей в процессе приобщения к культуре в условиях групповых занятий, воспитывается толерантность, развиваются коммуникативные способности.

 

Выводы.
Определены следующие психолого-педагогические основы выявления и развития художественной одаренности детей и подростков в условиях дополнительного образования:
— мотивация ребенка к художественной деятельности, создание художественно-развивающей среды, соответствующей задачам эстетического воспитания юного художника;
— учитель обязательно должен быть профессиональным художником;
— понимание возрастных возможностей учащихся в области эстетического и художественного восприятия и различных видов художественной деятельности;
— учет индивидуальных особенностей эстетического и художественного восприятия и темпов развития каждого учащегося;
— погружение в опыт современного искусства путем посещения творческих мастерских художников и выставок;
— приоритетное значение в развитии эстетического вкуса и эстетического отношения погружения в художественную культуру в процессе посещения художественных и мемориальных музеев, знакомства с архитектурой, с природой и национальными традициями региона;
— мотивирование самостоятельного творчества учащегося;
— дифференцированная оценка результатов художественного творчества, учитывающая индивидуальное развитие всех граней способностей подростка – композиционного, колористического мышления;
— развитие эстетического восприятия мира, как способности индивидуального видения и художественного выражения.
4 сентября 2014 года правительством РФ утверждена Концепция развития дополнительного образования, в которой определены цели, задачи, перспективы развития этой формы образования. Наряду с дополнительным образованием в области науки, техники, спорта значительное место занимает художественное образование. Ее внедрение призвано создать условия для решения и нашей проблемы.
Литература
1. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982, с. 136.
2. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости. — Спб.: Питер, 2011, с. 147.
3. Сидорова С. Н. Выявление художественно одаренных детей как цель их предпрофессиональной подготовки в области искусств//2014. Научно-практический журнал «Современные научные исследования и инновации».
4. Кара Ж.Ю. Художественная одаренность и пути ее развития // «Одаренный ребенок» . –2011-№6.- С.133-135
5. Лабунская Г.В., Щекин-Кротова А.В. Конкурсы и выставки детского изобразительного творчества. – М.: ЦДХВД, 1939
6. Лабунская Г. О наиболее распространенных ошибках в работах юных художников // Юный художник, 1940, № 3. – С.18 – 22
7. Щербаков В.С. Изобразительное искусство: обучение и твор​чество. — М.: Просвещение, 1969
8.​ Павлинов П.Я. Графическая грамота. Методическое руководство для преподавателей. Второе изд. — М.: Учпедгиз, 1935. – 88 с., ил.
9.​ Павлинов П.Я. Для тех, кто рисует. Советы художника. – М.: Сов. художник, 1965. – 72 с.
10.​ Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избранные искусствовед​ческие труды /Сост.: И.А.Либерфорт, Н.А.Радзимовская, А.С.Галушкина, М.А.Некрасова. — М.: Сов. художник, 1981

Оставить комментарий